ΜΙΑ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΕΝΑ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (μέρος 1°) Του Κ. Σκαρβέλη
ΜΙΑ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΕΝΑ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (μέρος 1°)
Του Κων/νουΣκαρβέλη, σ/χου ΚλινικούΨυχολόγου και Εκπαιδευτικούπρώην Συντονιστή Έργου Μονάδας Ψυχικής Υγείας ν.α.Κυκλάδων-ΚΛΙΜΑΚΑ
“Η βελτιστοποίηση της παιδαγωγικής σχέσης : στηρίζοντας τον εκπαιδευτικό ως Πρόσωπο και ως Εργαζόμενο”
Εισαγωγικά
Ο εκπαιδευτικός αποτελεί τον στύλο-βάσης του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος. Ερχεται αρωγός-καθοδηγητής στον μαθητή αλλά και στην οικογένεία του.
Η εκπαίδευση (και ο κατ’εξοχήν εκπρόσωπός της) αποβλέπει, κυρίως, « στη διαμόρφωση μιας συμ-πολιτείας υπέυθυνων πολιτών ».
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, τόσο των εν ενεργεία, όσο και των μελλόντων να διδάξουν, αποτελεί, στο πλαίσιο της σύγχρονης κοινωνίας, μία εξαιρετικά σημαντική υπόθεση.
Οι πληροφορίες και οι γνώσεις στις μέρες μας, παράγονται και απαξιώνονται με ταχύτατους ρυθμούς και επιφέρουν ραγδαίες κοινωνικές αλλαγές, ενώ, παράλληλα, οι κοινωνικές ανάγκες γίνονται ολοένα και συνθετότερες, όλο ένα και πιο πιεστικές.
Τίθεται, επιτακτικά, λοιπόν, και η ανάγκη για αναμόρφωση και εμπλουτισμό της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, με τρόπους τέτοιους, που θα τους επιτρέψουν να αναπτύξουν το προσωπικό τους δυναμικό, να βελτιώσουν τη συμπεριφορά τους, να αυξήσουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες και την αποτελεσματικότητά τους, ως πρόσωπα και ως επαγγελματίες.
Για να προετοιμαστούν, αποτελεσματικά, οι εκπαιδευτικοί στην άσκηση του επαγγέλματός τους, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν δυναμικά και αποτελεσματικά στα νέα δεδομένα, πρέπει να εισαχθούν, στην εκπαίδευσή τους, σαφείς και σημαντικές αλλαγές.
Μέχρι πρόσφατα, το μεγαλύτερο μέρος των μελετών που αφορούν στη διδακτική – μαθησιακή διαδικασία υπήρξαν «αντικειμενικές». Σήμερα, καλούμεθα να εξετάζεται και η «υποκειμενική» εμπειρία των διαδικασιών μάθησης: όχι τι απόκτησα ως γνώση, αλλά και πως μαθαίνω και τι μαθαίνω.
Οι «αντικειμενικές» έρευνες μελετούν, γενικά, τα πρόσωπα που έχουν το πρόβλημα. Η προσέγγισή μου, σήμερα, είναι ανάλυση της υποκειμενικής εμπειρίας των ατόμων που έχουν και τη λύση.
Ο εκπαιδευτικός δε μπορεί να ασκήσει το επάγγελμά του παρά μόνο με τη, σχεδόν καθημερινή, θέληση να αναζητά την πληροφόρηση και την επιμόρφωση (=στήριξη) που θα του επιτρέψουν να βελτιώνει τις ικανότητές του τόσο προσωπικές (εσωτερικές) όσο και επαγγελματικές (προς τρίτους).
Το «διδάσκειν» είναι πάνω απ’ όλα η συνειδητοποίηση ότι:
✓ δε γνωρίζουμε τα πάντα, ακόμα και σ’ ένα δεδομένο θέμα
✓ είναι αναγκαία η διαρκής διερώτηση σχετικά με την αποτελεσματικότητά μας, την ευθύνη μας, τη σκοπιμότητα των δράσεών μας.
Το πλαίσιο της Εκπαιδευτικής Πραγματικότητας
Ας ξεκινήσω από το θεώρημα ότι το «διδάσκειν» είναι ένα επάγγελμα για το οποίο απαιτείται επαγγελματική εκπαίδευση, μέσω του οποίου, ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός οφείλει να προσφέρει, εκτός των απαραίτητων γνώσεων, ικανότητεςγνώσεις του «πράττειν» αλλά και του «είναι».
Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς της 1ης βαθμίδας έχει θεωρηθεί απαραίτητη, και προσφέρεται, αν και ελλειπής, κατάλληλη εκπαίδευση-γνώση για την άσκηση του επαγγέλματος.
Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς της 2 ης βαθμίδας αυτή η εκπαίδευση-γνώση είναι του επιπέδου του φυσικού-έμφυτου ταλέντου(!) και στερούνται της στοιχειώδους θεωρητικής κατάρτισης, εκτός από κάποιες πρακτικές που τους προτείνονται.
Όσον, δε, αφορά τους εκπαιδευτικούς της 3ης βαθμίδας, αυτοί στερούνται κάθε είδους εκπαίδευσης-γνώσης για την άσκηση του «διδάσκειν». Ούτε αυτό το ταλέντο δε θεωρείται απαραίτητο.
Ας συμφωνήσω με όλους τους άλλους, ότι το «διδάσκειν» είναι, κατ’ αρχήν, η γνώση, και κατ’ επέκταση η κατοχή του Αντικειμένου, που ο εκπαιδευτικός καλείται να διδάξει.
Δε μπορώ, όμως, να συμφωνήσω μ’ αυτούς που θέλουν να περιορίσουν το επάγγελμα σ’ αυτό μόνο το Αντικείμενο, δηλαδή στη στείρα μεταφορά-μετάδοση γνώσεων.
Βεβαίως, ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι ο ενδιάμεσος, ο διαμεσολαβητής, ο σύμβουλος, ο υποστηρικτής των μαθητών του, που συμπορεύεται και συνεργάζεται μαζί τους και τους καθοδηγεί, ως ένας «εμπειρότερος μαθητής» στην αναζήτηση, στη διερεύνηση και στην
ανακάλυψη της γνώσης.
Ο εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει πως να παρέχει στους μαθητές του τις μεθόδους και τα μέσα για να αποκτήσουν πρόσβαση στη γνώση, να τους επιτρέπει να αυτενεργούν και ν’ αυτοκατευθύνουν τη μάθησή τους κάνοντας, μέσα σε δεδομένο πλαίσιο, τις δικές τους
ανοιχτές επιλογές.
Ο εκπαιδευτικός μεταβιβάζει το περιεχόμενο της επιστήμης του μέσω μιας σχέσης που δημιουργείται ανάμεσα σ’ εκείνον και στον εκπαιδευόμενο μαθητή του.
Κι αυτό, κατά τη γνώμη μου, δηλαδή η δημιουργία «σχέσης» – «προσέγγισης» είναι εξ ίσου πολύτιμη και αναγκαία όσο και η διδακτική της ύλης.
Βασική μέριμνα του εκπαιδευτικού, πλέον, δεν είναι τόσο η μετάδοση γνώσεων και πληροφοριών, όσο:
✓ Η ανάπτυξη της προσωπικότητας και του δυναμικού του μαθητή του
✓ Η υποκίνηση και άσκησή του στην αναζήτηση και οικοδόμηση της γνώσης
✓ Η βελτίωση των επικοινωνιακών του δεξιοτήτων
✓ Η απελευθέρωσή του από περιοριστικές και αρνητικές συμπεριφορές
✓ Η ανάπτυξη κριτικής-στοχαστικής σκέψης στο μαθητή
✓ Η ανάπτυξη, στο μαθητή του, δημιουργικότητας και ισχυρής επιθυμίας για επίτευξη και διαχείριση αλλαγών στη ζωή του. Γι’ αυτό θεωρείται, σήμερα, εξ ίσου σημαντική με τη γνώση που θα υποστηρίξει το διδακτικό του έργο και η επικοινωνιακή-διαδραστική γνώση και εμπειρία που θα του επιτρέψει να λειτουργήσει ως σύμβουλος-παιδαγωγός και εμψυχωτής.
Το φαινόμενο της «μαζικοποίησης» (μάζα) του παιδαγωγικού μας συστήματος συνεπάγεται βαθιές «μεταστάσεις» στους εκπαιδευτικούς, όπως:
❖ Αναπαραστάσεις του ρόλου τους
❖ Διάσταση ανάμεσα στις προσμονές τους και την καθημερινή πραγματικότητα
❖ Αντιφατικές εικόνες των μαθητών τους
❖ κ.λ.π.
Αντιμέτωποι με περίπλοκες και σύνθετες καταστάσεις, οι εκπαιδευτικοί οδηγούνται στο να προσαρμόζουν τα παραπάνω δεδομένα και στο να διαπραγματεύονται «συμφωνίες» που άλλοτε με ευκολία και άλλοτε δύσκολα μπορείς να αναγνωρίσεις.
Είναι απαραίτητη η κατανόηση του συστήματος των σχέσεων στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη καθώς και η αναζήτηση τρόπων πρόληψης και υπέρβασης καταστάσεων που απειλούν με αποσταθεροποίηση αυτές τις σχέσεις.
Είναι αναγκαίο να «διερωτηθούμε» (με διαλεκτικό τρόπο) σχετικά με τη βασική δομή του σχολικού συστήματος, που είναι η Τάξη (σχολική).
Θεωρητικά, πρόκειται για μια συνάθροιση μαθητών που διαθέτουν το ίδιο επίπεδο γνώσεων και όχι για ένα σύνολο μαθητών που είναι της ίδιας ηλικίας.
Ένα βασικό πρόβλημα που έχει να αντιμετωπίσει η Τάξη (δηλαδή εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενοι) είναι ο αριθμός των μελών της:
Ο εκπαιδευτικός δε μπορεί να ασκήσει με τον ίδιο τρόπο (αποτελεσματικό) το επάγγελμά του σε 30, 20, ή 15 μαθητές μαζί. Εναπόκειται, στον ίδιο, να διαφοροποιήσει την εκπαιδευτική του προσέγγιση ανάλογα εάν πρόκειται για θεωρητική παράδοση της ύλης (αναφέρεται σε όλη την Τάξη), για πρακτική εφαρμογή της (αναφέρεται σε μικρότερο αριθμό), ή για μεθοδολογική επεξεργασία της (αναφέρεται σε πολύ μικρότερο αριθμό).
Ένα δεύτερο βασικό πρόβλημα έγκειται στη δομή της Τάξης: πως επιτυγχάνεται η επικοινωνία, πως διαμορφώνονται οι στόχοι, πως λειτουργούν οι μηχανισμοί επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, πως αναδεικνύονται οι πρωτοπόροι (ηγέτες), πως αξιολογούνται οι επιδόσεις, πως διανέμονται οι ρόλοι, πως βιώνονται οι αναπαραστάσεις (εσωτερικές εικόνες που εμπλουτίζουν και επηρεάζουν το συναίσθημα).
Ένα τρίτο βασικό πρόβλημα συνίσταται στην εύρεση τρόπων αποτελεσματικής και ισότιμης συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων προς όφελος της Σχολικής Κοινότητας (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, πολιτειακοί).
Ο εκπαιδευτικός ελίσσεται και εξελίσσεται στα πλαίσια δύο ομάδων:
Η πρωτοβάθμια ομάδα που αναφέρεται, βασικά και πρωτίστως, στην ομάδα των εκπαιδευτικών και που χαρακτηρίζεται :
✓ Από μικρό αριθμό μελών, ώστε καθένας να μπορεί να έχει ίδια αντίληψη για κάθε ένα από τα άλλα μέλη, παράλληλα δε, να γίνεται αντιληπτός από τους άλλους
✓ Από τις αλληλεπιδράσεις-ανταλλαγές που είναι πλούσιες σ’ αριθμό
✓ από την αναζήτηση, από κοινού, και με ενεργή συμμετοχή, των ίδιων στόχων, που αντιστοιχούν σε διάφορες ανάγκες και σε διάφορα ενδιαφέροντα των μελών και οι οποίοι στόχοι δίνουν αξία και εξυψώνουν τα μέλη της ομάδας
✓ από την ανάπτυξη συναισθηματικών σχέσεων που μπορούν να λάβουν έντονες διαστάσεις ανάμεσα στα μέλη (συμπάθειες, αντιπάθειες) και να αποτελούν πηγή για τη δημιουργία υπο-ομάδων ανάλογα με τις προτιμήσεις
✓ από την έντονη αλληλεξάρτηση των μελών με αίσθημα αλληλεγγύης και με κοινή ηθική
✓ από τη διαφοροποίηση των ρόλων ανάμεσα στα μέλη
✓ από τη σύσταση αρχών, κανόνων, ιδεολογιών, τελετουργικών που ανήκουν στηνομάδα (γλώσσα και κώδικες).
Η δευτεροβάθμια ομάδα που ορίζει, περισσότερο, το εκπαιδευτικό ίδρυμα που χαρακτηρίζεται:
✓ Από μία τυπική και κωδικοποιημένη οργάνωση των δραστηριοτήτων και των λειτουργιών του κάθε μέλους
✓ Από ένα σύστημα άσκησης εξουσίας και ιεραρχίας που φροντίζει να δίνει τις κατευθύνσεις και να ελέγχει την υλοποίηση των αποφάσεων
✓ Από ένα σύστημα επικοινωνίας που είναι αναγκαίο για τη διασφάλιση της ροής της πληροφόρησης και της συνοχής των δραστηριοτήτων
✓ Από την καθιέρωση ενός συστήματος αναγνώρισης και αξιολόγησης της δράσης και απόδοσης του καθενός.
Στο πλαίσιο αυτής της διπλής δυναμικής, ο εκπαιδευτικός «καλλιεργεί» αναπαραστάσεις (από εσωτερικές και εξωτερικές εικόνες) που του αποδίδουν μια κοινωνική και προσωπική ταυτότητα, που τον γεμίζει ικανοποίηση.
Είναι αναγκαίο, πλέον, να «φωτίσουμε» (να φέρουμε στο φως, στην επιφάνεια) τις διαδικασίες που οδηγούν στη δημιουργία μιας «ταυτότητας», θετικά αποδεκτής, συνυπολογίζοντας τις αντιφατικότητες που συνάδουν με την άσκηση του επαγγέλματος καθώς και τις διαδικασίες που ευνοούν τη σύγχυση των ρόλων.
Οι αντιλήψεις περί επαγγέλματος και ρόλου πηγάζουν από τις κοινωνικές αναπαραστάσεις που επικρατούν και που συνιστούν κοινό σημείο αναφοράς.
Η ταυτότητα εγγράφεται, πάντα, σε μια δυναμική και συνάμα διαλεκτική πορεία, παράλληλα δε σ’ ένα πλαίσιο παραδοξοτήτων που τη στηρίζουν:
✓ Η ταυτότητα κατασκευάζεται από ταύτιση και από διαφοροποίηση:
Δεδομένης της έντονης συμμετοχής του εκπαιδευτικού, που τροφοδοτεί την ανάγκη-επιθυμία να θέλει να είναι μοναδικός στην παιδαγωγική σχέση. Αυτή η μοναδικότητα του εξασφαλίζει αυτονομία, του ενισχύει το κίνητρο. Αντίθετα, η ταύτιση είναι η αντίστροφη διαδικασία, συμπληρωματική, χάρη στην οποία ο εκπαιδευτικός εντάσσεται και προσαρμόζεται στην ομάδα.
✓ Η ταυτότητα είναι προσωπική και κοινωνική:
Η δυαδικότητα αυτή πηγάζει από μια διαλεκτική αντιπαράθεση ανάμεσα σ’ ένα εγώ δημιουργικό που στηρίζεται στις εμπειρίες και σ’ ένα εγώ προσαρμοστικό που διαθέτει τις ίδιες ιδέες με τους άλλους. Η σύνθεση των δύο «εγώ» καταλήγει στην ταυτότητα, μέρος της οποίας είναι και η επαγγελματική.
✓ Η ταυτότητα εμπεριέχει τη μονιμότητα και την αλλαγή:
Ανάμεσα στις «διαθέσεις» του, τις συνήθειές του και τις αλλαγές που δε λείπουν από την προσωπική και επαγγελματική του καθημερινότητα, ο εκπαιδευτικός οφείλει να διατηρήσει τη χρονική συνοχή και συνέχεια του εγώ του και να εμπεδώσει την αναγκαιότητα της αλλαγής, διατηρώντας μια συνεκτική και θετική εικόνα του εαυτού του.
Ο εκπαιδευτικός, κοινωνικό υποκείμενο, «υλοποιείται» (παίρνει σάρκα και οστά) μέσα από τη δράση, μέσα από τα έργα του. Οι επαγγελματικές πρακτικές όπως και οι αναπαραστάσεις του επαγγέλματος συνυπάρχουν και εξελίσσονται στο πλαίσιο μιας συνεχούς αλληλεπίδρασης.
Μια πρώτη προσέγγιση έγκειται στο να διερωτάται ο εκπαιδευτικός σχετικά με την «εικόνα» του στο πλαίσιο της άσκησης του επαγγέλματός του. Πρόκειται για την προσωπική του εικόνα, για το self concept, για την εσωτερικευμένη και μνημονικά αποθηκευμένη αναπαράσταση του εγώ του. Αυτή η γνώση τού Εγώ γίνεται πηγή απ’ όπου αναβλύζει το αίσθημα της ταυτότητας.
Η γνωσιακή διαδικασία του self concept αφορά το σύνολο των δραστηριοτήτων-ενεργειών μέσα από τις οποίες ο ψυχικός μηχανισμός του εκπαιδευτικού οργανώνει τις πληροφορίες και αναπτύσσει το βαθμό εκτίμησης, (αυτοεκτίμηση), σχετικά με τις προσωπικές ικανότητες ή, ακόμη, και την εκτίμηση της ικανότητας να επιτυγχάνει σαν επαγγελματίας (σε συνδυασμό με τις συλλογικές αναφορές σχετικές με τις
επαγγελματικές ικανότητες που αναγνωρίζονται στους εκπαιδευτικούς).
Μια δεύτερη προσέγγιση αφορά την «αποστολή» του εκπαιδευτικού, που ορίζεται στο πλαίσιο «της δημόσιας λειτουργίας» και που χαρακτηρίζεται από δύο απαρέμφατα:
✓ Διδάσκειν και
✓ Διαπαιδαγωγείν
Οι έννοιες αυτές έχουν υποστεί «διαβρώσεις». Κάποτε ο Δάσκαλος ενσάρκωνε τον μοναδικό «τροφοδότη» γνώσεων.
Κατά το παρελθόν, επικρατούσε η έννοια της «μετάδοσης των γνώσεων». Η εκπαίδευση εξασφαλίζονταν από εκπαιδευτικούς υπό μορφή βασικών μαθημάτων. Σήμερα, αναγνωρίζουμε την ανάγκη να προσθέσουμε σ’ αυτές τις βασικές γνώσεις (των οποίων η απόκτηση παραμένει, εν τούτοις, απαραίτητη και που θα πρέπει να εξελίσσεται και να βελτιώνεται) κάποιων εννοιών ψυχολογίας, επικοινωνίας ακόμη και οικονομίας της παιδείας, οι οποίες θα διευκολύνουν τους διδάσκοντες στη διαδραστική σχέση τους με τους μαθητές, τους γονείς και τους άλλους παράγοντες που συγκροτούν τη Σχολική Κοινότητα.
Η εξέλιξη της κοινωνίας αλλά και της τεχνολογίας έχουν μετατοπίσει το κέντρο βάρους απόκτησης γνώσεων από το σχολείο προς άλλα κέντρα. Ο εκπαιδευτικός διδάσκει, πλέον, με βάση το πρόγραμμα των τελικών εξετάσεων. Παράλληλα, η δομή και λειτουργία της σημερινής οικογένειας δεν της επιτρέπουν να ασκεί τη βασική της υποχρέωση: αυτής της «ανατροφής-διαπαιδαγώγησης», που βρίσκεται σε πολλές περιπτώσεις, να μεταφέρεται στο σχολείο, μ’ αποτέλεσμα να οδηγείται ο εκπαιδευτικός να «καλύψει» αυτό το κενό, χωρίς να είναι ανάλογα
προετοιμασμένος.
Μια τρίτη προσέγγιση σχετίζεται με την επίγνωση, ή μη επίγνωση, που διαθέτει ο εκπαιδευτικός, όσον αφορά τους συναισθηματικούς παράγοντες που υπεισέρχονται και επιδρούν στη διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας (βλ. ενσυναίσθηση ή μέθεξη). Σίγουρα, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα (διδακτέα ύλη) δεν αφήνει πολλά περιθώρια στην κατανόηση και τη διαχείριση των «ενδοψυχικών» και «ενδοπροσωπικών» φαινομένων που διέπουν τις σχέσεις εκπαιδευτικού-εκπαιδευόμενου. Καθίσταται, πλέον, αναγκαίο και απαραίτητο να προωθήσουμε την παιδεία με την πιο πλατιά της έννοια, να αναγνωρίσουμε ότι ακόμη και η μετάδοση της γνώσης και των
κοινωνικών δεξιοτήτων εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από τη φύση της σχέσης μαθητήδασκάλου, μαθητή-συμμαθητή, μαθητή-σχολείου.
Έρευνες φέρνουν στο φως το έντονο στοιχείο της αμφιλεγόμενης στάσης των μαθητώνεφήβων που αναζητούν την αναγνώρισή τους από το σχολείο ενώ, παράλληλα,
αδυνατούν να συμμορφωθούν στις απαιτήσεις του σχολικού συστήματος. Για τους εκπαιδευτικούς, «η άτακτη συμπεριφορά» των μαθητών γεννά μία «φόρτιση» στο κέντρο των παιδαγωγικών πρακτικών τους (βλ. αναίρεση, αμφισβήτηση).
Η φόρτιση αυτή οφείλεται:
✓ Στην απόσταση που χωρίζει την παιδαγωγική λογική των εκπαιδευτικών με τη συμπεριφορά των μαθητών
✓ Στην ανασφάλεια που νοιώθουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας στην τάξη, εφ’ όσον το ενδιαφέρον των μαθητών δεν είναι δεδομένο και η πειθαρχία είναι αβέβαιη.
Μια τέταρτη προσέγγιση μας οδηγεί στην αναγνώριση της εκπαίδευσης ως «Συστήματος», του οποίου ένα στοιχείο αποτελεί ο εκπαιδευτικός.
Το «Σύστημα» λειτουργεί προς όφελος του μαθητή έτσι. Ο εκπαιδευτικός «τοποθετείται» (διαχείριση σχέσης-παίρνει θέση-) ως προς αυτόν τον τελευταίο.
Η διαχείριση, αυτή, προϋποθέτει μεταξύ άλλων, την ικανότητα του εκπαιδευτικού να συνάπτει σχέσεις εμπιστοσύνης που εντάσσονται σε κανόνες και ρυθμίσεις γνωστούς και αποδεκτές από όλους τους εταίρους (Σχολική Κοινότητα).Ολόκληρη η κοινωνική μας ζωή είναι οργανωμένη από κανόνες. Το ίδιο το σχολείο (ως μεμονωμένη οντότητα) παράγει κανόνες, επιζητεί να τους μεταδώσει, αναζητά να τους διαφυλάξει και επιτυγχάνει μία ελάχιστη ή μέγιστη συναίνεση για την τήρησή τους.Σαν αναγκαία διαδικασία, ο κανόνας είναι αιώνιος γιατί περιέχεται στον πολιτισμό μας. Το περιεχόμενό του, όμως, είναι σχετικό γιατί εξαρτάται από το πολιτιστικό περιβάλλον, από τα κοινωνικά φαινόμενα που τον προσδιορίζουν και τον επιβάλλουν. Οι παραπάνω προσεγγίσεις «εξυπηρετούν» στην κατανόηση του ότι οι διάφορες συμπεριφορές-φαινόμενα που οργανώνουν τις αναπαραστάσεις και τις στάσεις των εκπαιδευτικών επηρεάζουν, σε μεγάλο βαθμό, τις επιδόσεις των μαθητών. Γίνεται, επίσης, κατανοητό ότι η αναπαράσταση του Εγώ (αυτοεκτίμηση, αίσθημα ματαίωσης, αίσθημα κοινωνικής αναγνώρισης….) επηρεάζει τις παιδαγωγικές πρακτικές ενώ αυτές, με τη σειρά τους, επιδρούν στην εδραίωση ή διαφοροποίηση ή και κατάρρευση της αναπαράστασης του Εγώ (σαν εσωτερικευμένης εικόνας) του εκπαιδευτικού. Έρευνες καταδεικνύουν, επίσης, μία έντονη απόσταση κοινωνική και συμβολική ανάμεσα σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, μία αντίθεση στον τρόπο ύπαρξης. Πράγματι, ο τρόπος ομιλίας των εφήβων-μαθητών, η στάση του σώματός τους, ο τρόπος που ντύνονται, τα ενδιαφέροντα που επιδεικνύουν αντανακλούν αρνητικά σε πολλούς εκπαιδευτικούς. Αυτή η αντίθεση, αυτή η απόσταση δημιουργούν συναισθηματική φόρτιση και συντελεί στην αποδυνάμωση της επαγγελματικής και, ενίοτε εν μέρει, της προσωπικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών που οδηγούνται είτε στον αυταρχισμό (για να επιβληθούν) είτε στην αδιαφορία (για να επιβιώσουν).Ο εκπαιδευτικός καλείται να ξεφύγει από τη λογική της παραδοσιακής παιδαγωγικής που προσανατολίζεται μονομερώς και να ενταχθεί σε μία διάσταση που χαρακτηρίζεται από την Αρχή: «μόρφωση-διαμόρφωση».
Το πλαίσιο στήριξης του εκπαιδευτικού
Το πλαίσιο αυτό ορίζει την ενδο-υποκειμενική διαδικασία με την οποία ο εκπαιδευτικός ανατρέχει σ’ ένα πρόσωπο αναφοράς, από το οποίο ζητά (αιτείται) υποστήριξη σχετικά με ένα ή περισσότερα στοιχεία της προσωπικής ή και επαγγελματικής του εξέλιξης.
Η διαδικασία αυτή βρίσκεται κοντά στη φιλοσοφική προσέγγιση, όντας μία αυτόνομη άσκηση της λογικής, συνεπικουρούμενη από το Σωκρατικό διάλογο και τη μαιευτική του.
Η παραπάνω διαδικασία χαρακτηρίζεται από την ικανότητα (έμφυτη ή αποκτέα) να ξέρεις να θέτεις το πρόβλημα, να βρίσκεις από μόνος σου διάφορες λύσεις, να προωθείς και να εξελίσσεις τις καταστάσεις καθώς και την ίδια σου τη ζωή.
Αυτή η διαδικασία αποβλέπει στο να οδηγηθεί, σταδιακά, ο εκπαιδευτικός (που μετατρέπεται σε μαθητευόμενο) και σε μια ισορροπημένη σχέση με το περιβάλλον του,
✓ να εμβαθύνει σε αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση
✓ Να αυξήσει και εμπλουτίσει τις δεξιότητές του
✓ Να τροποποιήσει θετικά δυσλειτουργικές μορφές συμπεριφοράς του
✓ Να αναπτύξει διάφορες στρατηγικές επικοινωνίας τόσο στη διαπροσωπική του επαφή με τον κάθε μαθητή όσο και με το σύνολο της σχολικής τάξης.
✓ Να υποκινήσει και να διαμορφώσει αποτελεσματικά κίνητρα μάθησης και αυτοέκφρασης για τους μαθητές του
▪ να τροποποιήσει θετικά δυσλειτουργικές μορφές συμπεριφοράς
▪ να βελτιώσει την αυτό-εκτίμηση και τις δημιουργικές δεξιότητες των μαθητών του και να τους βοηθήσει να αξιοποιήσουν το προσωπικό τους δυναμικό
▪ να τους εμφυσήσει την επιθυμία αλλαγής βοηθώντας τους να γνωρίσουν τις δυνατότητες επιλογής τους
▪ να διαχειρίζεται αποτελεσματικά συγκρούσεις
▪ να θέτει στόχους, να σχεδιάζει και να υλοποιεί αποτελεσματικά το πρόγραμμά του
▪ να συντελέσει στη δημιουργία και διαχείριση των προσωπικών στρατηγικών που θα οδηγήσουν στην επίτευξη των στόχων που θα θέσουν οι μαθητές για τους εαυτούς τους
✓ Να αντιληφθεί και να ξεπεράσει ένα εμπόδιο ή μια δυσκολία όπως:
▪ η αίσθηση ότι «τα πράγματα δεν πάνε και τόσο καλά όσο θα έπρεπε»
▪ μια ανικανοποίηση που σχετίζεται με ένα επίμονο προβληματισμό που αναστέλλει την εξέλιξή του (πρόβλημα προσωπικής αποτελεσματικότητας, δυσκολίες που συνδέονται με το άγχος, επικοινωνιακό αδιέξοδο, έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό του, φοβίες…)
▪ η ανάγκη στήριξης για να ξεπεράσει ένα αδιέξοδο που του δημιούργησε μια κατάσταση (προσωπική ή επαγγελματική αποτυχία, νέο ξεκίνημα από μια ατυχία της ζωής…)
▪ η αίσθηση ότι δε μπορεί να εκφράσει όλο του το δυναμικό ή, ακόμη, ότι δεν είναι σε αρμονία και συνοχή με τα αυθεντικά του πιστεύω.
Το πλαίσιο στήριξης υλοποείται:
❖ Είτε μέσω μιας δυναμικής ομάδας που αποτελείται από συναδέλφους εκπαιδευτικούς (groupe BALINT) και υπό μορφή σεμιναρίου, που δε λειτουργεί με αμιγές εκπαιδευτικό περιεχόμενο και που αποβλέπει, κυρίως, στην ενεργό συμμετοχή του ίδιου του εκπαιδευτικού και στην αξιοποίηση της εμπειρίας όλων των συμμετεχόντων.
Με τη μέθοδο των ασκήσεων (τεστ αυτογνωσίας), των παραδειγμάτων (βιωματική), των επεξηγήσεων και αναφορών σε θεωρητικά μοντέλα (Συναλλακτική Ανάλυση, Νευρο-Γλωσσικός Προγραμματισμός, Συστημική, Γκεστάλτ, Ψυχοδυναμική θεώρηση ομάδων…), της μελέτης περιπτώσεων και περιστατικών, της κριτικής ανάλυσής τους, επιχειρείται η κατανόηση των μηχανισμών που διέπουν τις σχέσεις στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και αναζητούνται τρόποι πρόληψης και υπέρβασης καταστάσεων που απειλούνται με αποσταθεροποίηση.
❖ Είτε μέσω μιας εξατομικευμένης δυναμικής που αποβλέπει, σε μια πιο ευρεία ανάπτυξη της προσωπικής διάστασης του εκπαιδευτικού, σχετικά με τους προβληματισμούς του (coaching).
Στην περίπτωση αυτής της δυναμικής, το πρόσωπο αναφοράς (ο εκπαιδευτής, ο μέντορας, ο υποστηρικτής, ο καθοδηγητής) εστιάζει την παρέμβασή του κυρίως στην έκφραση του ίδιου δυναμικού του εκπαιδευτικού (μαθητευόμενος,
υποστηριζόμενος) σχετικά με την κοινωνικοποιημένη δραστηριότητά του, καθώς και στη μεγιστοποιημένη αποδοτικότητα-αποτελεσματικότητα της σχέσης του με το κοινωνικό-επαγγελματικό του περιβάλλον.
Το παραπάνω συνοψίζεται ως εξής:
Το πρόσωπο αναφοράς παρεμβαίνει μέσω της δυναμικής της εξέλιξης στην τριπλή χρονική διάστασή της:
✓ Ιστορικό των εμπειριών
✓ Σύγχρονο σύστημα επικοινωνίας
✓ Προβολή στο μέλλον
Για την επίτευξη, από πλευράς εκπαιδευτικού-μαθητευόμενου:
▪ Να ξεπεράσει μια δυσκολία, ένα αδιέξοδο (εύρεση λύσης)
▪ Να πάρει μια σπουδαία απόφαση (διαπραγμάτευση-επιλογή)
▪ Να βρει τον προσωπικό του δρόμο, να εποικοδομήσει την καριέρα του (προσανατολισμός, επαναπροσδιορισμός)
▪ Να βρει μια θέση εργασίας ανάλογα με τις δυνατότητές του και με τις επιθυμίες του (αναζήτηση, επανένταξη)
▪ Να οργανώσει τις δεξιότητες-ικανότητες γνώσεις του και να επιτύχει τους στόχους του (πρόγραμμα, αποδοτικότητα, προσαρμογή)
▪ Να επιτύχει και να αναγνωριστεί στο πλαίσιο του επαγγέλματος του (διαχείριση, ρόλος, leader ship)
▪ Να ζήσει και απολαύσει την αλλαγή (εξέλιξη, μετάβαση).
Επιπλέον, η εκπαίδευση-στήριξη αυτή δίνει έμφαση στη σημαντική έννοια της προσωπικής και συλλογικής δόμησης του χρόνου : εντοπισμός της προσωπικής «άγκυρας » (παρελθόν, παρόν, μέλλον), γνώση της προσωπικής δόμησης του χρόνου και κυρίως ικανότητα εναρμόνισης και συνάφειας των διαφορετικών δομών του χρόνου μέσα στην ομάδα.
Σημ: απόσπασμα από την ομιλία στο πλαίσιο υλοποίησης ημερίδας που οργανώθηκε από το Σχολικό Σύμβουλο 2ης Περιφ. Δ.Ε. Νομαρχίας Πειραιά στις 17/03/2010 με θέμα: «Κρίση και κρίσεις του σχολείου : στηρίζοντας το έργο των εκπαιδευτικών».
About The Author
